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| “温故”如何能“知新”？
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作者： 青浦区教师进修学院 金伟民 实验中学 朱敏鸣
发表时间： 2005-9-6 文章出处： HLW
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——化学专题复习课的实践与反思
青浦区
一、化学复习课的“困惑”
在学校教研活动中走访了一些学生和化学教师，和他们聊起同一个话题，怎样提高“复习课”的效率时，学生和教师表演出对“化学复习课”的种种困惑。比较有代表性的整理如下。
学生：说法1：上复习课最没劲，就是“炒冷饭”，相同的知识点讲了一遍又一遍 ，类似的题目做了一套又一套。
说法2：复习课形式太单调，就是讲—练，讲—练没有新意。
说法3：开始总复习了，就不进实验室了，复习实验内容时，老师也不做实验，
在黑板上讲实验真没劲。
说法4：复习课老师讲得很细很细，其实许多内容我们早就掌握了，我班有许多
好同学上课时不听的，都在自己做作业。
说法5：复习课上做了许多题，但总感觉听听都懂，做题时老是出错，听老师一
分析觉得就这么简单，但自己做的时候就想不到。
教师：说法1：复习课最难上，教学内容上很难把握，顾了“面上”就顾不了好学生。如果是公开教学绝对不要选“复习”内容。
说法2：现在的学生“不要”读书，而且越来越笨，见过做过的题才会做，没见
过就不会做，故一定要多做题反复训练。
说法3：平时课堂教学时可兼顾情意和能力目标，可复习课最关键就是要把知识
疏理清楚，应付考试是唯一目标。
说法4：复习课要讲究实，就是练习和讲评，讲评要讲得透出，要让学生理解。
同时“水浸木头烂”多练才能出成绩。
综观访谈结果我们可以看出复习课的现状是：
1．教师上复习课主要的形式是帮助学生进行学科知识的疏理和管理，这里面可能分二个层面职初教师主要是知识的归类和再现，而有经验的教师则对知识进行重新编码，帮助学生进行归类和整理。
2．传统意义上的复习课通过反复练习，强化“巩固”来达到学生“认知结构”的整固，学科知识的迁移和应用，学生处于一种应对状态。
3．传统意义上的复习课学生学得被动，缺少新的认知冲突，处于一种相对的知识再现状态，学生学习兴趣不高，主体不突出，个性化教育程度较差。总之学生对复习课的困惑是“炒冷饭”，而教师则是“练习讲评，题海战”。
二、化学专题复习课的设计
提高化学复习课的质量和效益，这是我们学科教学研究中经常思考的一个问题，在实验中学的一次化学教研组的校本教研活动中，大家一致认为：化学复习课应体现新课程，新教材的要求，使学生“温故”而“知新”，而“温故”如何“知新”这就要求教师组织学生应用已有的学科知识去解决一些实际问题，使学生在解决实际问题的过程中，完善了认知结构，这是温故，但这不是复习课的终极目标，更重要的是培养了学生用科学的思想和方法去思考问题，设计解决问题的方案，体验解决问题的过程，发展学生的能力。充分体现新课程中态度与价值观、知识与技能、能力与方法的三维目标，这就是“知新”。
如何达到上述目标：教研组集体讨论后提出我们可以组织一些专题复习课，这些专题课可以联系生活、生产实际，联系化学实验等。创设情景，提出一个问题，放手让学生去分析问题，探究解决问题的方法，实践解决问题的过程，同时在解决问题的过程中发现新的问题，“周而复始”。Z老师提出初中化学实验课本中后面实验习题中“碱的制备”就是一个很好的切入点，经过教研组老师的反复讨论，碱的制备专题复习课行动计划初步形成了。
(一) 创设情景 问题切入
一开始，Z老师拿出一支盛有蓝色 沉淀的大试管展示道，这是我在上课前在实验室制备的 ，大家知道 是一种具有特定颜色的固体，同时 又是一种不溶性碱。设问：你能制得 吗？学生笑答：能！（表情很轻松，因为这在理论上是一个简单的问题），Z老师又问怎么制？生答：可先用 和 反应制得 ，然后制得的 再和可溶性碱 反应制得 ，Z老师肯定道不错。我们现在桌上有 、 、 等试剂，同时还有一系列实验所需的仪器设备，请同学们自己动手制 ，Z老师提示 要少量。各组学生实验时要明确分工，谁操作、谁观察记录。学生们胸有成竹，兴致盎然地进行实验操作。（专题复习题，选好问题是关键，这个问题的解决过程中能引起学生的认知冲突，需要学生作进一步的思考和探究，同时让学生在应用已有学科知识解决问题的过程中，完善已有的认知结构，真正起到复习课的作用。Z老师选制 这个专题作为整节复习课的切入口，巧妙之处就是对学生来说看似简单问题，但在实验后派生出一系列问题。学生变“轻松”为焦虑。而派生出的一系列问题，不是单纯的学科知识问题，而更多的是科学方法问题。这有利于学生接受科学思想的熏陶。）
(二) 问题由实验失败而引出
学生分组实验，教师穿梭巡视，大多数小组的实验进行得不顺利，最终得不到蓝色沉淀（许多学生的表情也从轻松变得惊诧）Z老师将学生得到几个不同实验结果通过视频投影仪汇总。
实 验 结 果 疑 问
组1： 加 然后在酒精灯上加热，待黑色 全溶后逐滴加入 至试管容积 处，但没沉淀。 为什么最终得不到蓝色沉淀 ？
组2：取一药匙 然后加 加热，然后再滴加 ，试管底部存在黑色沉淀。
组3：取 加 然后在酒精灯上加热，待黑色 全溶后，加了2滴管 ，刚开始有蓝色沉淀但过一会儿有一部分蓝色沉淀变成了黑色。
从 制得 在理论上是个简单且可行的方法，个别小组的学生也成功地制得了 。但大多数小组没有成功，与预计的结果不一样。探究实验失败的原因成了学生学习的新起点。从看似简单的问题中，挖掘潜在的教育资源，科学方法和科学思想的熏陶。也就是影响实验因素的控制。此刻教师要引导学生分析探究实验失败的原因。并寻找解决问题的方法。
(三) 寻找问题产生的原因，提出解决问题的方法
学生原以为很简单的实验，结果与预期出现了多种不合现象，学生们感到很迷茫，许多学生在底下嘀咕，怎么会这样？但怎么去探究产生问题的原因，缺乏方向感，这时教师先提出2个问题，引发学生针对产生的问题进行讨论。
[片段1]问题1，在上述的化学反应中必须是什么物质和什么物质发生化学反应，才能得到 沉淀？
问题2，组2和组3实验结果中的黑色物质是什么？它们产生的原因是否一样？
生：纷纷在下面小声交谈，在这个实验中当然是 和 的反应来生成 沉淀。
师：好，那组1结果中无沉淀产生是少了“谁”？
生1：自言自语地说， 有，滴入 溶液， 也存在。
师：（提示）有没有可能 先与其它物质反应了？
生2：噢， 溶液由 和 反应制得，如 过量了， 溶液中就存在 ，滴入的 则先和 发生中和反应。
师：那我们要使 溶液和 溶液反应要控制什么？
生2：控制 的量。
师：那我们来讨论问题2，看一看是否存在同样的原因？
生3：组2结果的黑色沉淀是 ，组3结果中黑色沉淀也可能是 。
师：为什么这样认为，是什么原因造成的？
生3：组2的结果是 过量造成的。
师：你怎样感觉 过量了。
生3：加了 后，底部还有大量的 （未溶）。
师：对组3的现象为什么可能是而不收肯定？
生3：因为我们接触黑色固体不多，就是 、 、 等几种物质？故我猜出来是 。
师：你猜对了，但你能否用你新掌握知识，仔细分析实验过程，说出依据组2组3产生的原因是否一样？（提示： 和 反应的加热操作）
生3： 受热易分解： + 。组2产生黑色沉淀主要是 过量问题。而组3则是温度过高所致。
实验中所产生的一些问题原因似乎找到，但本节课设计的意图，除了希望学生反思失败原因之外，更希望学生在实验过程中具有控制变量因素来取得最佳实验结果的科学意识。
[片段2]怎样才能得到蓝色沉淀 的讨论？
师：影响制得 沉淀的因素有哪些？
生4：反应物的量（包括 和 ），还有反应的温度。
师：怎样控制？
生5：我认为控制反应物的量可用过量 和 反应静止后过滤。而温度待自然冷却。
师：同意他的观点吗？
生6：过滤不需要，只要倾倒上层清液即可，而降低温则可加水。
师：问生5你同意生6的观点吗？
生5：前面一点同意，后面加水不同意，放在盛有冷水槽中冷却可以。
师：大家通过实践体验，科学地反思，悟出一点道理，就是实验室制 并没有象理论上2个化学方程式那么简单，实际操作中需控制实验的变量因素，在这个实验中影响因素主要是二点：①反应物的量。②反应时的温度控制。刚才同学们根据控制这二个变量的要求，设计和改进了实验方案。下面要求大家按改进的方案进行操作制取 。学生分组操作有的在估测 的用量，注入 也是分批滴入，在实验过程都注意到了反应液冷却这一步骤（有的自然冷却，有的把试管放入盛有冷水的烧杯中冷却，显得从容和自信）。第二次操作大部分小组得到了理想结果。个别小组因为条件控制不好结果不是很理想，同时控制条件显得不是十分得心应手，整个实验操作过程不十分俐索，时间也较长。
（本节课很重要的一点：就是体现学生对实验结果的反思，刚开始学生按一般的理性认识二个化学反应去制 ，大多数组失败，反思失败原因后，认识到还需控制反应过程中的变量因素。在这基础上再设计方案，再实践得到了预想的结果。这样就留给了学生一个思考，从理论到实践不是一个简单呈现的过程，而是有许许多多的条件，许许多多的影响因素。这种对实践结果的反思是科学的学习方法的一种体现，对学生思考问题的方法会起到质的推动，在以后的解决问题过程中就会产生思维的全面性和多角度。我们希望学生有这种反思，这种学习方法的改变有助于学生的可持续的发展。）
(四) 逆向思维、引导创新
制出来了，看似问题解决了。这时Z老师掀起了另一波，提出了另一个问题：实验操作讲究“多、快、好、省”。“多”就是转化率要高；“快”就是实验操作要步骤少、简单、容易；“好”就是现象要明显，结果要正确；“省”就是消耗试剂的量要少。实验室制 关键是控制反应物的量和温度这二个因素。刚才实验操作过程中有效地控制变量因素，得出了正确的结果。但有一点遗憾，整个操作过程不简约，你们能不能设计更好的方案做到“多、快、好、省”。Z老师的话又一次激起了学生的思维碰撞，大家纷纷议论开了，但随着气氛的逐渐平静，出现了一个暂时的冷场，显示出同学们一下子拿不出好的方案来。
这时需要教师的引导、点拨，在上第一轮课时Z老师遇到这样的情况时：
师：取 加入 并加热后的上层清液（底层有黑色 ）这时清液中 会不会过量？
生：不会。
师：追问：再将 滴加进去，一定会出现大量的蓝色沉淀吗？
生：不一定，可能溶液温度太高。
师：那怎么办？
生：用水冲。等待自然冷却。
师：用水冲凉，等待冷却都是一种方法，还有吗？
生：把溶液倒来倒去，直接加水。
学生的回答似乎有些不着边际。
师：（急）还有没有更好的办法，同学们仔细想一下，我们将上层清液倒出来时，已经一举两得了（保证 不过量，也进行了降温，若还太高，只需你做一点点改动……？教师按奈不住了，问必须把 溶液滴入 溶液中吗？）
生：也可以把 溶液滴入 溶液里？（似乎还不太明白其中的道理）
看似逆向思想的目的达到了。但我们在反思中总觉得，这种逆向思维、引导创新显得有些牵强，没有真正激发出学生思维的火花，学生的思维还是围绕着教师的意志转，引导创新，踏着前人的肩膀攀登无疑是一种有效的途径，故教师要善于在学生现有的学习和生活经验的基础上，搭建适合学生向上攀登的“脚手架”，使学生的思维有所发展，故第二轮上课时教师教学策略有了变化。
[片段3]
师：前面操作时，有一组学生的操作比较独特，就是把 倾到入制得的 溶液的试管中，结果实验取得了成功。试问“倾倒”和“滴加”有什么不同？“倾倒”对反应物的量及温度的控制起到了什么作用？全班暂时沉静了一会儿，随即唧唧喳喳的耳语声响起来了，忽然有一学生顿悟状举手要求回答。
生：“倾倒” 溶液， 量大的同时降低了温度，一举二得。
那我们制 的操作是否可倒过来进行，将 溶液滴入盛有 的试管中。
师：（鼓励）这是一种不错想法，顺得不行，倒过来试试这是一种科学的思维方法“逆向思维”。
Z教师要求全班用“反滴法”再制一次 ，全班在很短的时间内完成实验，成功率100%，该“发明者”喜不由衷，学生们尝到了科学方法的甜头。
三、化学专题复习课给我们的启迪
学生的反思：
“碱的制备”专题复习课上完后。我们对该班的学生进行了访谈和问卷调查。学生的反应（问卷调查50人）就专题复习课的形式是否满意一栏问卷，满意人数为48，满意度为96%。无所谓人数为2人，占4%。下面就问题一“你认为怎样的复习课形式更好？就复习课内容，你有哪里要求、建议对老师说？”问题二“上了今天这节复习课，你有哪些新的收获？”两个问题，将学生的回答略举一、二。
生1：在复习课中要用新知识，能激起同学的学习兴趣，要创新，多上有创意的复习课。
生2：学生自己动手做实验，学生自己探索，寻找解决问题办法，老师只需略启发一下，不要说太多，这样的复习课有效。
生3：做任何一件事只有自己亲自实践，才能真正感悟，理解。
生4：通过这节复习课知道了理论上成立的不一定做实验能成功，要考虑多方面的条件，这样可以培养我们的思维的周密性。
教师反思：
Z老师在访谈及反思札记中说道，二轮课上下来经历了三个过程。
1．设计专题复习课时的忧心，第一轮课前就在想复习课教学时要不要以知识结构为主线？ 制备的专题复习课虽然也涉及到了初中化学中有关酸、碱、盐的知识。教学设计中也要求学生最终归纳总结了可溶性碱和不溶性碱的制备及应对应性质；也要求学生整理在实验过程中所涉及的化学反应。就是所谓的“温故”。但在上课前总感到心中有“十五桶水，七上八下”。复习课这样上行吗？知识上没有加深和拓展能应对“考试”吗？教学质量下降怎么办？
2．对教学实践过程的担心，Z老师在反思札记中谈到：专题复习课注重学习方式的改变，注重学生自主探索学习的过程，但要做到真探索而不是假探索。教师首先要做到不“取而代之”其次要搭好探索的“脚手架”。专题复习课由于教学内容的开放，许多学生提出的问题和回答都是无法预设的，如在讨论避免温度太高影响实验结果。采取怎样的操作可改进时，学生的发散性思维没有打开。我急于按照自己的思路启发，没有按照学生的认知水平搭好“脚手架”。结果出现了我所担心的局面“冷场”。
3．课后对专题复习课的效果还是比较放心，Z教师在访谈和反思札记中说道。传统意义上的初三化学复习课，为了迎接升学考试一般都进行二轮复习。但形式上都以训练巩固为主。学生被迫跳进题海，每天被动地去做永远做不完的题目，学习兴趣荡然无存。由于学生是被动接受式地进行复习，思维不够开放，解决实际问题的能力较弱。碰到“开放性”“创造性”题目时往往苦于解题无思路、答题质量差。专题复习课我认为相当有效，首先，学生在教学过程中相当兴奋，一改以往“复习课”的沉闷现象，有效地激发了学生学习的内驱力。其次在学生的现有基础上给出一个要求并不太高的任务，当学生操作时会遇到这样那样问题，在应用已学知识解决问题的过程中，有意无意间完善了已有的认知结构，同时探究的过程中学生的实践能力和创造力都得到了提高，真正达到“温故而知新”的要求。在实施这类专题复习课时，我们重点设计让学生探究和实践的环节，也许这样的一节课在应试上可能不如给学生单纯做练习题的效果，但在课堂教学中渗透对学生学习方法的指导，强化学生对已有知识的综合应用，这对学生的能力培养是不可同日而语的。
结束语：学生和老师对专题复习课都是认同的。因为专题复习课相对注重的是学生的能力、方法、价值观的培养目标。但专题复习课不是复习课形式的唯一，它和知识梳理和整固类的复习课可以互补。但复习课需要创新，需要与课改的目标相吻合。
(青浦教师进修学院郑润洲、耿海成老师对本课题研究给于具体指导)
（实验中学朱达人、沈希杰、朱敏鸣、曹娟全程参与了本课题的研究）
主要参考文献：
1、 顾泠沅、周卫：《课堂教学的现场观察与研究——学会观察》，《上海教育》1999年第五期。
2、 顾泠沅《教学实验理》，教育科学出版社1994年版。
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