基础教育新课程改革所倡导的“以学生为本、立足过程、促进发展”的学生评价理念，目前不仅得到全社会的广泛认同，而且学生评价改革实验正在不同区域的基层学校深入进行。

    然而，广大中小学教师和教育工作者多数都不曾系统地学习过现代教育评价，对此多有神秘感和隔膜感；一些专家在传播先进的评价理念时，要么偏重于形而上的学术研究，要么偏向于纷繁复杂的不断升级换代的评价技术，不太切合我国本土的文化背景和具体教育教学实践的特点和需要，因而很难在基层中小学校得到落实。

　　新课程改革呼唤回归生活、回归日常教育教学过程的学生评价。首先，从教育教学的自身结构看，学生评价原本存在于教育教学之中，与教育教学的过程共生、共存、共长。千百年来的教育经验表明，每当学生成长过程中需要导向、调节、激励和改进之时，每当教师需要了解、预见、介入学生发展之际，学生评价就不可避免、有意无意、消极积极、直接间接地生发了，从而影响和作用于教与学双边的发展。其次，从学生发展的客观规律看，学生的成长与发展依存于一个个具体教育情境的日积月累，离不开一步步具体学习过程的体验感悟，更离不开教师的适时恰当的关爱、引导和评价。而游离于教育教学具体时空的外在的“远程评价”，实难收到为学生发展服务的良效。再次，从学生评价实施主体看，教师和学生既是评价实施的主体，更是教学活动的主体，而目前我国城乡基层学校师生比大多偏小，教学任务偏重，教学要求偏高，教学时间偏紧，外在于教育教学过程的、过滥太繁的学生评价范式，必然干扰常态的学校教育教学，而评价与教学“两张皮”的评价方式也不可能被广大中小学师生所认同。由上可见，我们倡导的学生评价理念应是质朴的，评价范式应是与日常教育教学一体化的，评价的目标和内容应是符合学生全面发展所需要的。

　　新课程改革呼唤促进教师专业发展的学生评价。长期以来，教师对学生的评价囿于应试教育的影响和沉重的社会压力，过多地把目光锁定在学生的学业成绩上。评价结果往往简化为考试分数和升学率，学习好则“一俊遮百丑”，而对学生的思想品德、个性和人格发展等非学业评价不够重视，缺失应有的、恰当的、适时的评价。从教师评价的角度来看，能提高学生成绩的教师就是好教师，这仍是时下非常普遍的教师评价观念。这种“只见树木不见森林”、太过于功利化、缺乏大智慧的学生评价与教师评价状况，严重影响了中小学生身心健康、和谐、全面地发展，不利于提高广大教师的职业道德水平和专业化素养。

　　掌握先进的评价理念，增强学生评价意识，提高学生评价技能，这是新时代教师专业化的一项基本要求。在教育教学实践的具体过程中，教师对儿童与成人的差异、儿童与儿童的差异的尊重、关注、了解和预见的水平，教师对儿童个体和群体的成长发展的激励、调节、促进水平，综合反映出教师的职业操守、专业知识、教育智慧和教育经验。让学生评价观照教师的职业道德和专业素养，就必然要求教师重视评价促进学生的发展功能，密切关注学生的发展过程，充分尊重学生的个体差异，着力培养学生的评价主体意识；就必然要求教师在日常教学的具体情境中，不断培植关注的意识、发展的眼光、民主的风范、反思的习惯、激励的艺术、诊断的能力、调节的经验、服务的态度，真正做到以人为本，真正体现评价的发展功能，提高评价的针对性和实效性，引导、激励和促进学生主动地、可持续性地发展。

　　学生评价不只是一种教育手段方法，也不只是教育过程本身，我们认为其更是教育理念、教育环境、教育文化的集中体现。新一轮课程改革，就其本质而言是一次文化的变革，它所倡行的“一切为了促进学生发展”的理念，直接触及价值观层面的本土文化的内核。因此，学生评价的改革实施无不处在国家民族的整体利益、社会与个人的局部利益、教育的发展水平、教师的专业素养、家庭教育的价值取向等多种价值追求和利害冲突的包围之中，这些要素或在宏观或在微观层面上影响着学生评价的实践。鉴于此，学生评价改革当是一种文化新质在中国大地上寻求扎根生长、逐步积淀的过程，而作为“术”的评价工具，其评价技术的升级换代并非其本质所在。